ОНР

ВВЕДЕНИЕ

Среди учащихся массовых школ есть дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка. Соответственно этому учащиеся подразделяются на несколько групп. Каждая из таких групп нуждается в особом подходе в процессе обучения и воспитания. Некоторые из отклонений в речевом развитии могут быть преодолены в условиях обучения в специальных логопедических школах; другие оказывается возможным устранить в условиях массовой школы на созданных при них логопедических пунктах. Речевые недостатки, наиболее часто встречающиеся у учащихся начальных классов, нередко затрудняют овладение ими правильным чтением и грамотным письмом. Было выявлено, что большая часть  учащихся с речевыми отклонениями  являются неуспевающими или слабоуспевающими по родном языку. Это дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. При этом наблюдается не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова. Даже слабовыраженные дефекты в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как оказывается недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова. Большие затруднения встречаются при обучении детей с различными формами общего недоразвития речи, которое проявляется в нарушениях не только произносительной, но и лексико-грамматической стороны речи. Попадая в массовую школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только по причине своего аномального речевого развития. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, темпа и плавности речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении грамматического строя речи. В области психологии вопросами формирования грамматического строя речи занимались такие авторы, как  :    А.В.Запорожец [21],    Л.С. Выготский [6] , А.Н.Гвоздев [10],    Н.И.Жинкин [18],   А.А.Леонтьев [31],    А.Р. Лурия [36], М.И.Попова [39],  Ф.А.Сохин [43], Д.Б. Эльконин [63] и др.
В педагогике к исследованию формирования грамматического строя речи обращены работы таких авторов,  как  Г.И. Жаренкова [16],   М.М. Конина[24], Р.И.Лалаева[27], Л.Ф.Спирова [46], А.Г. Тамбовцева [47], А.В.Ястребова[65], В.И.Ядэшко[64] и др.
Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном  речевом развитии представлен в работах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В.
Важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи.
Г.И.Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание. Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. Ефименкова Л.Н. предлагала методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнем общего недоразвития речи. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было дано в результате исследований различных форм речевой  патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, профессором Р.Е.Левиной и коллективом ученых ( Н.А.Никишиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой, Г.М.Жаренковой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой и др.) В программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. « Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» задачи обучения представлены по периодам. Для  детей  шестилетнего  возраста  в  программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. приводится планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка по темам в определенной последовательности. Важным направлением в оказании помощи детям с нарушениями речи явились исследования, направленные на поиск оптимальных путей коррекции от клонений в речевой и познавательной деятельности детей-дошкольников и их подготовки к обучению в  школе ( Р.Е.Левина, М.М.Кольцова, Н.А.Чевелева и др.)
В дошкольный период жизни ребенка очень важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи, так как его нарушение приводит к сформированности связной речи, и как следствие в условиях школььного обучения возникает дисграфия – нарушение письма. В современной логопедии на сегодняшний день одной из главных задач является сознательное и прочное усвоение школьниками научных понятий, что служит основой интеллектуального развития учащихся.

 Цель исследования  -  изучить особенности формирования  граммати-ческих понятий у детей, имеющих  нарушения речи.
Объект исследования – процесс формирования научных понятий.
Предметом исследования  является процесс формирования грамматических понятий у детей, имеющих нарушения речи.
Задачи исследования  :

  1. Выявление особенностей формирования грамматических понятий у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в сравнительном плане с нормой.
    2. Совершенствование ранее разработанных методик логопедической работы (направление и содержание) по формированию грамматических понятий у детей младшего школьного возраста с ОНР.
    3. Проведение экспериментального обучения детей младшего школьного возраста,  имеющих недоразвитие речи, по специально подобранной методике.
    4. Анализ методики, определение эффективности предлагаемой системы работы.
    Гипотеза исследования :овладение учебной лексикой школьниками с нарушением речи  будет эффективным, если в системе коррекционного обучения применять индивидуально -дифференцированный подход, основанный на уровне речевого развития и степени сформированности учебных умений и на-выков учащихся.
    Методологической основой исследования являются теоретические положения ряда авторов о теории речевой деятельности: А.Н.Гвоздева[10], Л.С.Выготского [6], А.А.Леонтьева [31], А.Р.Лурия [36]; о структуре речевого дефекта при ОНР: Л.Ф.Спировой [46], Г.И.Жаренковой [16], Р.И.Лалаевой [27] и др.
    Методы исследования:
    - Организационные: сравнительный,  лонгитюдинальный ( изучение в динамике), комплексный.
    - Эмпирические: метод наблюдения, экспериментальный, психодиагностический;
    - Количественный и качественный анализ полученных данных.
    Организация исследования на базе школы №53 пос.Октябрьский Люберецкого р-на Московской области.

 

         Развитие грамматического строя речи в  онтогенезе

     Грамматика имеет большое значение для формирования человека. Она помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

        Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка  важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия,  эмоций.
К. Д. Ушинский писал  «… грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными».
Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. Проблема обучения грамматическим нормам родного языка  актуальна. Это видно в работах А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича, А. Г. Арушановой и других. Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренникова, М. И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследование особенностей развития грамматического строя речи у детей. При нормальном развитии ребенок к трем годам  осваивает  все основные грамматические категории разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими предложениями, грамматически оформленными. Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н.Гвоздева, Т.Н.Ушаковой, А.М.Шахнаровича, Д.Б.Эльконина и др. Формирование грамматического строя речи ( словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения ребенок должен уметь дифференцировать грамматические значения ( значения рода, числа, падежа и др.), т.к.,  прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделе-ния общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих пра-вил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. А.Н.Гвоздев в своих работах выделил 3 периода формирования грамма-тического строя речи,  с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка.

     1 период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от
1 года 3мес. до 1 года 10 мес.) Этот этап включает два этапа:
1) этап однословного предложения,
2) этап предложений из нескольких слов-корней.
 

Первый этап 1 периода ( 1год3мес.- 1год 8мес.) На этом этапе  ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения ( однословные предложе ния). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, ин
тонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют опреде-ленной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу). Лепетные слова
(ди, моко).

Второй этап 1 периода (1год 8мес. – 1год10 мес.) – этап предложений из нескольких слов- корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, за тем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует.Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные  употребляются  либо  в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представ-лены либо неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения ( дай, ниси, пить).
Анализ  детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально – знаковые средства языка не дифференцируется, остаются вне сферы его восприятия. При  комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора грамматической формы и употребляет одинако вую форму слова в различных словосочетаниях.

       2 период  –  период усвоения  грамматической  структуры  предложения
(1 год10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов:
1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.);
2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтак-сических связей слов (2 года! Мес. – 2 года 6 мес.);
3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года).
 

Первый этап 2 периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают за-мечать различную связь между словами в предложении. В отличии от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются  следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями –ы, -и (фонетически всегда и по причине смягчения согласных), формы именительного падежа с окончанием –у (киску, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием –ы (нет кисы), окончание –е для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица  единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит),  возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существи-тельными. Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические  отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в Речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет Кука).

Второй этап 2 периода – этап использования системы флексий для выра-жения связей слов (от 2 лет 1мес. До 2 лет 6 мес.)
Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной сис-темы  ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов оп
ределяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое  А.Н.Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, ыражающих то же грамматическое значение,отсутствуют в речи,оказываются вытесненным, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флек-сией является окончание –ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием –ов (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы  различных форм слова.Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки). Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С.Н.Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка. На этом этапе у детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического  значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и мно-жественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.
Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже.В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены.
В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами. Третий этап II периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений ( от 2 лет 6 мес. до 3 лет). В норме речевое развитие характеризуется тем, что предлоги усваиваются  после усвоения основных наиболее функциональных - флексий. В начале речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Когда ребенок научился использовать флексию, он вводит в эту конструкцию недостающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок уже может правильно употреблять простые предлоги и союэы, но при употреблении сложных предлогов наблюдаются аграм-матизмы. Усваиваются  частные правила словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа –ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа –а, -иа (дома, деревья). Закрепляется согласование прилагательных с существительными в кос-венных падежах. На этом этапе в речи ребенка развиваются сложносочиненные и слож-ноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Усваиваются многие грамматические формы, но морфологическая система языка не усвоена.

          III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы
( от 3 до 7 лет).
В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Сокращается свободное использование морфологических элементов, ребенок усваивает общие правила грамматики. До 4 лет могут встречаться случаи неподвижного ударения при словоизменении. После 4 лет остаются нарушения чередования в основах глагола. Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление. К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике. Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпаковская, А.В.Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу. Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.)  подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать. К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики.

Нарушения речи у детей

К моменту поступления в школу многие дети полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют достаточный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Не у всех детей процесс овладении речью происходит одинаково. Иногда он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход раз
вития. Нарушения речи разнообразны. Они зависят от причины и структуры дефекта. Существует несколько классификаций форм нарушения и степеней их проявления. В основе едагогической классификации лежит коррекция дефекта, главное значение имеет анализ того, какие компоненты речевой деятельности затрагивают нарушения речи. В зависимости от коррекциональных задач речевые нарушения у детей можно разделить на три группы. Первая группа – фонетические нарушения речи, которые выражаются в дефектах произношения звуков или их групп без других сопутствующих проявлений. Причина данного нарушения заключается в том, что у ребенка под влиянием определенных причин ( например, отклонения в строении артикуляционного аппарата зубов, челюсти, языка, неба; нарушения и иннервации мыщц,  участвующих в артикулировании, или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное произношение отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других компонентов речи. Такие нарушения обычно не оказывают влияние на усвоение детьми школьных знаний. Вторая группа – фонематические нарушения речи, при которых ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети  недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при  чтении и письме. Такие нарушения иногда называют фонологическими. Бывает так, что ребенок умеет правильно произносить звук, владея соответ ствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой речи не всегда пользуется им. В одних случаях он его употребляет, а в других пропускает или смешивает с близким  по артикуляции ли звучанию звуком. В таких случаях можно говорить о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки взаимозаменяются, вследствие недостаточно четкого их различения. Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова. Эти ошибки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития школьника. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма и чтения, являются распространенными среди учащихся младших классов общеобразовательной школы. Третья группа – общее недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени – от полного отсутствия речи до легких форм нарушения речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В массовой школе среди учащихся можно наблюдать детей, у которых общее недоразвитие речи является менее выраженным. Подробнее остановимся на второй  и третьей группе детей, т.к. дети этих групп имеют такие нарушения, которые влияют на формирование грамматического строя речи.

Вторая группа - дети с ФФНР

    Фонетико-фонематическое  недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения). Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,) В литературе нет данных свидетельствующих о том, какой процент выпускников речевых групп с ФФНР всё-таки имеют трудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов мы знаем, что большинству детей при выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. В детские поликлиники обращаются школьники с дисграфией, которые посещали группы с ФФНР. Профессор Р.Е.Левина в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделила группу детей  с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН). Речь детей с ФФН характеризуется неправильным произношением звуков: пропусками, искажениями, заменами. Выделяют три возможных состояния при недоразвитии фонематического слуха:
- недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено;
- недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетичеких групп при относительно сформированном их произношении;
- глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.
Группа ведущих ученых (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, И.К.Колповская,  А.В.Ястребова и  др.) доказали,  что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. Они выделили три группы специфических ошибок:

  1. Замены букв
  2. Нарушения слоговой структуры в звуконаполняемости слов
  3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий
  4. Ошибки в построении предложений


Третья группа - дети с общим недоразвитием речи

    Общее недоразвитие речи – различные  сложные речевые расстройства. при  которых  у  детей  нарушено  формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано  в  результате  многоаспектных  исследований  различных форм  речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных   сотрудников  НИИ  дефектоло-  гии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) в 50-60гг хх в. Отклонения в  формировании  речи  стали  рассматриваться как наруше-ния развития, протекающие по  законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости  от состояния компонентов речевой системы. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов и коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных  формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ренолалии, дизарт-рии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность  сло-варного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико - фонематичес-ком  развитии.

   Характеристика общего недоразвития речи у  детей.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой  системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Для общего недоразвития речи характерными признаками  являются:
позднее ее появление ( нередко лишь к 7-8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты  произношения и фонемообразования. Недоразвитие речи имеет различное происхождение и, соответственно, различную структуру аномальных ее проявлений. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь  оказывается более сформированной при наличии  в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы. Все многообразие степеней речевого недоразвития разбивают условно на три уровня: отсутствие общеупотребительной речи, развернутая речь с эле-ментами фонетического и лексико – грамматического недоразвития. Степени речевого недоразвития не представляют собой застывших обра-зований, В каждом из них  находим элементы предыдущего и последующего уровней. Новые элементы сначала вкрапливаются, а затем вытесняют пред
шествующие формы. Мы редко имеем дело с чистыми  выражением  какого-либо определенного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, cкудный словарный запас, аграмматизм,  дефекты  фонемообразования. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного  ее состояния до развернутой, но с элементами  фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее  недоразвитие подразделяется на три уровня.

Уровни общего недоразвития речи.

        Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

1– полное или частичное отсутствие  общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой. Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных
с пониманием категории числа, времени, рода, падежа. Анализируя самостоятельную речь таких  детей, можно  выделить  следующие закономерности:

  1. Использование  одних  и  тех  же  «лепетных»  слов  для  обозначения нескольких предметов и явлений  ( биби – машина, велосипед, самолет и т.д.)
  2. Замена названий предметов названиями действий – и наоборот: тиди  (сиди) – стул, таберетка, кресло; сет (шьет) – игла.
    3. Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний: ко – кошка; бака – собака и т.д.
    Татик тя – у мальчика мяч.

      2 уровень речевого развития характеризуется  тем,  что  у  ребенка   появляются  в  самостоятельных  высказываниях  уже  простые распростра-ненные предложения по 2-3-4слов.Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются  возможности воспроизведения не только двух-, но и трех-четырехсложных. Например: Сек а улити. (Снег на улице.) Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные проблемы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:
1)ограниченность пассивного словарного запаса,  незнание названий многих профессий и их атрибутов,  не только оттенков, но и некоторых основных цветов ( желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного  и  глагольного  словаря,  связанного  с животным и растительным миром и т.д.;
2) наличие аграмматизма ( неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов ( пат ковати – спать на кровати), отсутствие согласования прилагательных, существительными ( ет  патипять пальцев); смешение падежных форм ( исую кадас – рисую карандашом);
3) грубое  нарушение  слоговой структуры  и  звуконаполняемости  слов (гаю – играю, лека – елка);
4) недостаточность фонетической стороны речи  подтверждается наличием большого количества несформированных звуков (наблюдается наличие 6 видов нарушений  звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты небных звуков).
 

3 уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой  обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.
При  3  уровне речевого  развития  дети  пользуются  распространенными предложениями,  отмечается  попытка  употреблять  сложно - сочиненные  и сложноподчиненные конструкции. Лексика  таких  детей включает все части речи. Несмотря на значительное  продвижение  в  формировании самостоятель-ной речи, четко выделяются основные пробелы лексикограмматического и фонетического  оформления связной речи, в т.ч.:

  1. лексические замены (плащ-пальто; халат-пижама)
  2. трудности  в  образовании  прилагательных  от  существительных  с различными значениями соотнесенности: клюный-клюквенный ( с продуктами  питания),глинявый  (с  различными материалами),сос-ный  ( с растениями );  в  употреблении  приставочных  глаголов  с наиболее тонкими оттенками действий (приехал-ехал, подписал-пи-сал и т.д.);
  • аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных- с существительными: мама снимает  чайник плиты (с плиты) и т.д.;
  • недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок.(Девочки играют в песок.) Девочка а улицу собираца гулять.(Девочка на улицу собирается гулять.) 
    Незначительное нарушение  компонентов языковой системы проявляются в процессе  детального  обследования  при выполнении  специально подобран-ных  заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков ( ть-ц-сь-щ) характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие – искажение звуконаполняемости  в разных вариантах  (потрной-портной, качиха-ткачиха и т.д.) Недостаточные  внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета  ( горошка – горошина ),  субъекта - деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик – скворушка), а также прилагательных,  характеризующих  эмоционально - волевое  и  физическое  состояние  объеков (хвастовый-хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник – книголюб. Несформированность грамматического строя речи проявляется в непра-вильном  употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места ( предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направледвижение, и места движения (К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных. Т.Б.Филичева выделила четвертый уровень недоразвития речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными  проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Степени речевого недоразвития не представляют собой застывших образований. В каждом из них находим элементы предыдущего и  последующего
    уровней. Новые  элементы  сначала вкрапливаются, а затем вытесняют предшествующие  формы. В реальной действительности редко имеем дело с чис-тым выражением какого-либо определенного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований.

            Нарушения формирования грамматического строя речи у детей  общим недоразвитием речи

        Главным механизмом формирования грамматического строя речи явля-ется  овладеиие ребенком закономерностями языка, языковыми обобщения-ми, что позволяет трансформировать смысл и речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. При многих формах ОНР расстраивается усвоение знаковой формы языка, оперирование знаками в процессе порождения речи. При  ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большимми трудностями, т.к. грамматические значения абстрактны. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
Проанализировав речь детей с ОНР, обнаруживаем у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. Эти дети испытывают затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушение грамматического строя речи при ОНР сопровождаются недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры. 

Нарушение морфологической системы языка при ОНР

            Для того чтобы овладеть морфологической системой языка ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, с помощью которых происходит изменение значения, улавливать связь между оттенком значения или различными  грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Развитие морфологической системы языка, развитие синтаксиса, лексики, фонематического восприятия тесно связаны между собой. Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основными трудностями является выделение морфемы, соотнесение значения морфемы с ее звуковым  образом. В работах многих исследователей ( Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

    • неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных ( много стулов, синий вазы);
    • неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных ( два грибов);
    • неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (она поливал, мальчики прыгает);
    • неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (солнце села);
    • неправильное употребление предложно-падежных конструкций (с стола, под стула, в магазину).
      Также у детей с ОНР выявляются как общие, так и специфические
      аграмматизмы ( окказиональные формы).

                  Общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии

             Когда  ребенок овладевает практической грамматикой у него наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация» ( по Т.Н.Ушаковой), т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами.
Выделим виды окказионализмов при формообразовании ( по С.Н.Цейтлин).

 

1. Унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определенным слогом в слове.
2. Устранение беглости гласных, т.е. чередование гласного с нулем звука (много кошков, кукл)
3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, бегит)
4. Устранение наращения или изменения суффиксов ( яйцо-яйцы, дом-домы, утенок-утенки, стул-стулы).
5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании ( котенок – котенки, корова – коровеноки).

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения. Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются. Окказиональные формы характерны и для нормального, и для нарушенного онтогенеза, а  у детей с ОНР дополнительно выявляются и специфические ошибки. В норме – смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции. ОНР – смешение флексий различных значений. В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно развито выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обощение в процессе порождения речи. У детей с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем. Речь детей с ОНР находится в большой зависимости от лексической семантики, степени знакомства со словом, от звуко-слоговой структуры слова, от типа предложения. Особенностью речи детей с ОНР является одновременное  существова-ние двух стратегий усвоения грамматического строя речи: - усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде ( на основе механизмов имитации); - овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы, которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.
 

                 Нарушение синтаксической структуры предложения  у детей с ОНР

             У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения. Е.Ф.Соботович выделяет две группы детей с ОНР (моторной алалией).
1 группа – эти дети правильно воспроизводят структуру предложений из 2-3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. У детей этой группы резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.
2 группа – нарушение как морфологической системы языка, так и синтаксической структуры предложения ( пропуски членов предложения). Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют инверсионные предложения,  предложения   пассивные,  а  также   сложноподчиненные предложения. В массовой школе также обучаются дети с задержкой психического разви-
тия (ЗПР), детским центральным параличом (ДЦП)  с  сохранным   интеллектом.
 

             Нарушение грамматического строя речи у детей с ДЦП

      Детский церебральный паралич – это тяжелое заболевание нервной  системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП  возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При ДЦП страдают самые важные для человека функции – движение, психика и речь.  Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, варьируются в широких пределах, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения  формирования грамматического строя речи, которые зачастую обусловлены лексически ми расстройствами. Грамматические формы и категории усваиваются медленно и с большим трудом, что во многом обусловлено ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активностью и недоразвитием познавательной деятельности. Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании сказуемого с подлежащим, употреблении правильных падежных окончаний. Возрастная динамика речевого развития детей с церебральным параличом во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятна динамика развития речи. При нормальном развитии все стоны речи – лексическая, грамматическая и фонетическая –внутренне взаимосвязаны и взаимозависимы, При ДЦП отмечается задержка и нарушение их формирования.

Нарушение грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

     Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии .

Нарушение грамматического строя речи у умственно отсталых  детей.

      Умственно отсталые – это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов ( активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др.)Исследования многих авторов ( В.Г.Петрова, М.Ф. Гнездилов, М.П. Фео
Фанов, А.П.Федченко, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович) выявили недоразвитие грамматического строя у умственно отсталых школьников. Несформированность грамматического стороны  речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. В младших классах вспомогательной школы формирование грамматичес-кого строя речи осуществляется в следующих направлениях:
1) формирование глубинной и поверхностной структуры предложения ;
2) развитие навыков словоизменения и словообразования;
3) развитие связной речи.

                                        БИБЛИОГРАФИЯ

  1. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) Учебное пособие для вузов М., 1986г.
  2. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения Сб. М-Л., 1935г.
  3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования М-Л., 1938г.
  4. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка В 2-х ч. М., 1949г
  5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской  речи. М., 1961
  6. Грамматика русского языка. В 2-х т. Т.1 Фонетика и морфология.  М., 1960г.
  7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Кн. для логопедов. М., 1991г.
  8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников.  (Дети с общим недоразвитием речи) Кн. для логопедов. М., 1985г.
  9. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи /Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1958г.
  10. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958г.
  11.  Жукова Н.С.,  Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.  Преодоление общегонедоразвития речи дошкольников. М., 1990г.
  12. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учеб.-метод. Пособие. М.. 1994г.
  13. Каше Г.А., Исправление недостатков речи у дошкольников. М.. 1971г.
  14. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.,1982г.
  15. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.. 1961г.
  16. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии . М.. 1968г.