Психологические основы изучения и коррекции нарушений письменной речи у детей

учитель начальных классов
Любимова Н.А.
2014г.

Одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников является нарушение письменной речи. Проблема дислексии и дисграфии изучается комплексно в различных направлениях: клиническом, анатомо-физиологическом, психологическом, психолингвистическом, логопедическом.

Подход к проблеме этиологии специфических нарушений письма и чтения, за последнюю четверть века существенно изменился, стал глубже и сложнее. В настоящее время рассмотрение этиологии расстройств письменной речи у детей включает три аспекта:

  1. конституциональные предпосылки;
  2. экзогенные повреждающие факторы;
  3. условия обучения; лингвистические особенности письменной речи того или иного языка и необходимый для овладения письмом базис психологических навыков.

Дисграфия чаще всего имеет наследственно-энцефалопатическое происхождение: то есть отягощенная наследственность сочетается с воздействием экзогенных факторов в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды. При этом более важная роль в этиологии нарушений письменной речи принадлежит сравнительно более поздно воздействующим факторам. В результате такого вредного воздействия возникает задержка в формировании определенных сложно организованных, поздно созревающих функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Нарушения письменной речи могут быть связаны с воздействием таких неблагоприятных факторов, как неправильная речь окружающих, двуязычие в семье, недостаточное внимание к развитию ребенка в семье, недостаточность речевого общения, неблагоприятная семейная обстановка. К данной группе факторов можно отнести и неправильно выбранный метод обучения ребенка письму.

Таким образом, в этиологии дисграфии выявляется сложное переплетение причин, условий и предпосылок, что обуславливает комплексность симптоматик, сложную и вариативную структуру дефекта (соотношение речевых и неречевых симптомов). Психологический аспект изучения нарушений письменной речи должен быть представлен по двум направлениям: исследование психологических механизмов дислексии и дисграфии и психологических особенностей детей с дислексией и дисграфией. При этом во многих вопросах указанные два направления переплетаются.

Проблема механизмов нарушения письменной речи является наиболее значимой в логопедии, так как от ее решения зависит и определенное направление, содержание коррекционно-логопедического воздействия.

Рассматривая механизмы нарушений письменной речи, следует отметить несформированность многих психических функций, процессов анализа, синтеза, обобщения. Одной из концепций механизма дислексии и дисграфии является концепция задержки психического развития (ЗПР). Анализ литературных данных, касающихся механизмов дисграфии, позволяет выделить две группы патогенетических факторов:

  1. нарушение формирования неречевых психических функций;
  2. несформированность речевых психических функций.
К психологическим механизмам, так называемых неречевых форм дисграфии относят расстройства праксиса и гнозиса, которые обеспечивают восприятие пространства и времени, а также нарушения анализа и синтеза. В основе дисграфии может быть несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координаций и чувства ритма. Конечным звеном в цепочке операций, составляющих процесс письма, являются графо-моторные навыки. Ученые пришли к выводу о том, что нарушение этих навыков, возникающее вследствие нарушения зрительно-моторной координации, а также межсенсорной интеграции кинестетических ощущений и зрительных образов, приводит не только к каллиграфическим трудностям, но и к возникновению моторной дисграфии. Механизмом этого вида дисграфии (оптической дисграфии) является несформированность зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смещение кинестетически сходных букв. По мнению некоторых исследователей, нарушения письменной речи могут быть следствием аффективных расстройств.

Большинство авторов, изучающих дисграфию рассматривают нарушения письменной речи как следствие недоразвития устной речи, связанного с несформированностью языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических). Трудности в овладении письменной речью возникают как следствие системного недоразвития устной речи, то есть нарушения формирования фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи. Наиболее частой причиной трудностей в письме является неспособность к моделированию звуковой структуры слова с помощью букв.

Процесс моделирования звуковой структуры слова с помощью букв включает два этапа:

  1. фонологическое структурирование звуковой стороны слова, то есть установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит (фонематический анализ);
  2. трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.
Нарушение первого этапа фонематического анализа имеет решающее значение в механизме дисграфии. Следствием несформированности действия звукового анализа являются различные типы специфических ошибок (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов и т. д.).

Следует отметить, что фонематический анализ является одним из компонентов языкового анализа, включающего анализ текста на предложения, и предложения-на слова. Нарушения этих компонентов языкового анализа приводят к таким ошибкам письма, как отсутствие точки и заглавной буквы, слитное написание двух или более слов, либо раздельное написание частей одного слова, морфемный аграмматизм. Нарушение фонематического восприятия и представления обусловлены нарушением межанализаторного взаимодействия речедвигательных анализаторов. Когда слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильностью произношения ребенка, либо неполноценные кинестетические образцы при дефектном произношении деформируют слуховые эталоны фонем. Если недостатки произношения сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений, они приводят к возникновению артикулярно-акустической дисграфии. Недоразвитие фонематического восприятия проявляется в запаздывании процесса осознания звуковой стороны слова. Следствием этого является затрудненное овладение фонематическим анализом. Недостаточное или нарушенное развитие фонематического восприятия приводят к таким ошибкам письма, как системные замены букв, соответствующих смешиваемым на слух звукам. Чаще произношение звуков при этом остается сохранным. Это объясняется тем, что в процессе письма «для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности. Описанное нарушение является механизмом дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания. В настоящее время выделяется еще одна форма дисграфии-аграмматическая. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Большинство ошибок при этой форме дисграфии выражается в нарушении связи слов в предложении: в неправильном согласовании и управлении, что обусловлено недостаточным уровнем языковых обобщений.

В настоящее время существует целый ряд исследований направленных на разработку основных принципов, методов и содержания логопедического воздействия по коррекции дисграфии. Логопедическая работа по коррекции дисграфии строится с учетом механизма нарушения, симптоматики, структуры дефекта, психологических особенностей детей и носит дифференцированный характер. В исследованиях многих авторов подчеркивается необходимость своевременного, наиболее раннего выявления патологических факторов, предрасполагающих к возникновению нарушений письменной речи. Выявление в дошкольном возрасте детей, имеющих дефекты произношения, недоразвитие функций фонематической системы, нарушения или задержку формирования лексико-грамматической стороны речи, несформированность зрительно-пространственных и моторных функций, является одним из направлений профилактической работы по предупреждению специфических расстройств письменной речи.

Список литературы

  1. 1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.-С-Пб.:ИД МИМ, 1997 г.
  2. 2.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие-М.: Владос, 1995 г.
  3. 3. Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. - М.: Учпедгиз, 1940 г.
  4. 4. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 1985 г.
  5. 5.Мастюкова Е.М., Жукова С.В., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1990 г.